عقدت منهجيّات ندوتها الثانية لشهر كانون الثاني/ يناير 2026، بعنوان "استعادة الصوت المهنيّ للمعلّم". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. الصوت المهنيّ للمعلّمين: تعريف هذا الصوت وكيف يتشكّل؟ 2. تجارب وشهادات ميدانيّة. 3. نحو استعادة صوت المعلّمين المهنيّ.   استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: أ. هيام صفير، مربّية ومنسّقة تربويّة، متخصّصة في تطوير المعلّمين – لبنان؛ أ. مرام عبد العزيز غانم، معلّمة صفّ في برنامج السنوات الابتدائيّة - الأردن/قطر؛ أ. فداء عُمران فاتوني، معلّمة لغة عربيّة ودراما- فلسطين؛ د. عادل حمدي، مستشار عام خبير في الحياة المدرسيّة بوزارة التربية – تونس. أدار الندوة أ. يسري الأمير رئيس تحرير مجلّة منهجيات ومستشار تربويّ في تعليم اللغة العربيّة - لبنان. استهلّ أ. يسري الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعا جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها. قدّم أ. يسري للندوة بإشارته إلى أماكن غياب الصوت المهنيّ للمعلّم، فنراه غائبًا في العلاقة بين المعلّم والقرارات الإداريّة التي تقوم بها المؤسّسة، وغائبًا في وضع الخطّط التربويّة الخاصّة بالعمليّة التعليميّة أو المادّة التي يعلّمها، أو حتّى في سلوكيّاته أو ممارساته داخل الصفّ. ونجد ذلك الخفوت في صوت المعلّم مؤثّرًا في علاقة المعلّمين ببعضهم البعض، إذ كيف تكون هذه العلاقة بين مجموعة من الذين يشعرون بأنّ صوتهم ليس فاعلًا؟ كما يمكن أن نرى أنّ اتّخاذ المؤسّسات قرارات بغياب صوت المعلّم يؤدّي إلى علاقة غير صحّيّة بين المعلّم وما يقوم به، وهذا ما يمكن تسميته بالاغتراب؛ حيث يتحوّل المعلّم إلى مؤدٍّ لا فاعل أو مقدّم أو مبادر.  كذلك إذا كان صوت المعلّم غير موجود ضمن علاقة الأهل والإدارة المدرسيّة، ولا سيّما أنّه خطّ التماس الأساسيّ في هذه العلاقة، تقع أزمة. هذا الأمر سوف يؤثّر في قيمة المعلّم أمام نفسه، عندما لا يجد حضورًا في هذه العلاقة، إضافة إلى التأثير في حضوره بالصفّ و في علاقته مع المتعلّمين. وكلّ ذلك من غير أن ننسى الوضع الحاليّ لموقع المعلّم الاجتماعيّ، والذي لم يعد كما كان بالسابق حين كان المعلّم " معلّمًا"، تستشيره الناس وتقدّر رأيه، اليوم لم يعد للمعلّم ذلك الوقع، ولا سيّما بأنّ المردود الماليّ للمعلّم لا يسمح بالتمظهر الاجتماعيّ الذي نعرفه اليوم، بخاصّة مع ترويج مواقع التواصل الاجتماعيّ للحياة الاستهلاكيّة، بحيث تكون قيمة المرء بما يستهلكه لا بما يقدّمه.   المحور الأوّل: الصوت المهنيّ للمعلّمين ما تعريف هذا الصوت؟ وكيف يتشكّل؟ عرّفت أ. هيام صفير الصوت المهنيّ للمعلّم على أنّه تعبير المعلّم عن رأيه بحريّة وأمان ومسؤوليّة ومهنيّة. ونجده في عدّة مساحات: داخل الصفّ، وداخل فريق العمل، وداخل المؤسّسة، وفي المجال العام مثل النقابات. بالنسبة إلى صوت المعلّم داخل الصفّ: يحتاج المعلّم إلى الابتعاد عن التبرير، واللجوء إلى الشرح ومشاركة الخبرات والملاحظة والتجربة.  للأسف في كثير من الأحيان، يظهر أحيانًا صوت المعلّم بشكل كبير داخل الصفّ، ويختفي خارجه. مع أنّه أكثر شخص يتواجد مع الطلّاب والأكثر قدرة على فهم حاجاتهم، وفهم جوانب العمليّة التعليميّة، وما يجب تبديله وتعديله فيها. يشعر المعلّم في أوقات عديدة أنّه مقيّد باتّباع الخطّة الدراسيّة التي تفرضها الإدارة حتّى مع عدم تجاوب التلاميذ، فيصبح المعلّم أمام خيارين: إمّا أن يغيّب صوته ويطبّق الخطّة حتّى لا يصطدم مع الإدارة، أو يفعّل صوته ويعدّل الخطّة مع الإدارة ضمن ملاحظاته داخل الحصّة. من جهتها، قالت أ. مرام غانم أنّ صوت المعلّم المهنيّ لا يشمل فقط صوته في اتّخاذ القرارات داخل الغرفة الصفّيّة، بل يشمل أيضًا قدرته على التعبير عن رأيه التربويّ، واتّخاذ القرارات والمشاركة في صناعتها. وبالتأكيد هذا الصوت نابع من خبرته التربويّة المتراكمة، وممارساته اليوميّة داخل الغرفة الصفّيّة. وأيضًا من فهمه العميق للطلبة والسياق التعليميّ والمنهاج. ترى غانم أن المعلّم كلّما شعر أنّ صوته مسموع، يعلو هذا الصوت أكثر؛ وكلّما شعر المعلّم بأنّ لرأيه دورًا في العمليّة التعليميّة، يتحسّن أداءه داخل الصفّ وعلاقته بالطلبة، وانتماءه إلى المؤسّسة التي يعمل فيها. كما أكّدت على أنّ الصوت المهنيّ ليس رفاهيّة، بل حاجة تربويّة أساسيّة، لبناء مؤسّسة تعليميّة تحافظ على جودة التعليم وتسعى للتطوير. وهو ليس اعتراضًا أو شكوى كما يراه بعض أصحاب القرار، بل هو صوت خبرة، وممارسة واعية،  ومسؤوليّة تربويّة. هو صوت يبحث عن حلول ولا يتصيّد الأخطاء أو يلقي اللوم على الآخرين، يهدف إلى التغيير والتطوير.   ما الدور المُناط بالمعلّمين لتكوين صوت المعلّم المهنيّ على المستوى الذاتيّ ومستوى الممارسة والتكوين؟ على المستوى الذاتيّ، قالت أ. فداء فاتوني أنّه لا يمكن مقارنة مفهوم المعلّم اليوم بمفهومه في الجيل السابق، من ناحية هيبته وتأثيره الاجتماعيّ، فالواقع الذي نعيشه اليوم مختلف. المعلّم على الصعيد الشخصيّ يجب أن ينمّي من مهاراته وقدراته حتّى يتمكّن من إعلاء صوته. ويجب أن يركّز على علاقته مع الطلّاب، لأنّ الطلّاب هم النافذة التي تفتح صوت المعلّم للعالم. تحديدًا في المدارس الخاصّة، قبول الطلّاب والأهل يعني أنّ المعلّم مقبول، على عكس المدارس الحكوميّة التي يكون فيها رأي الطلّاب والأهل أقلّ تأثيرًا في وظيفة المعلّم. مع أنّ حقوق الطلّاب والمعلّمين وحدة واحدة لا يمكن فصلها عن بعضها. وصوت المعلّم صوت يعبّر عما يحتاج إليه هو والطالب، فمصلحة المعلّم من مصلحة المتعلّم. أما على مستوى الممارسة والتكوين، فأكّد د. عادل حمدي أنّ صوت المعلّم لا يهمّ فقط المعلّم، بل هو شأن مجتمعيّ وحضاريّ؛ إذا صلح حال التعليم نكون مطمئنين على مجتمعاتنا. اتّفق د. حمدي مع أ. فداء على أنّ المعلّم يجب أن يطوّر من نفسه ومهاراته، وينسجم مع تغيّرات المجتمع وتطوّراته الحاليّة. فالمتعلّم له مكانة جديدة اليوم، وهي ليست سلبيّة. فالتوجّهات اليوم أنّ الطالب محور العمليّة التربويّة ولا بدّ أن ننسجم مع هذه التغيرّات. كذلك لا بدّ من التعاطي الإيجابيّ مع التغيّرات السريعة الحاصلة، وهي ناتجة عن وفرة التعليم. قبل 40 أو 50 سنة كان المتعلّمين قلّة، وكان المعلّم جوهرة المجتمع. اليوم زادت نسبة المتعلّمين ونتج عن ذلك تدنٍّ لصورة المدرسة بوصفها مظهرًا اجتماعيًّا، الأمر الذي ينعكس على التلاميذ. كما إنّ وسائل التواصل الاجتماعيّ تنشر ثقافات أخرى بعيدة عن ثقافة المدرسة. على سبيل المثال تروّج هذه الوسائل أنّ النجاح الاجتماعيّ ليس مرتبطًا بالنجاح المدرسيّ. الالتزام بأخلاقيّات المهنة هي الدرع الواقي للمعلّمين، ومن بين هذه الأخلاقيّات احترام التلميذ وحقوقه. كما إنّ صوت العاملين بأيّ قطاع يرتبط بشكل مباشرة بجودة الأداء الذي يقدّمه هذا القطاع، وهذه مسؤوليّتنا. ويكون ذلك بالانخراط في مسار التكوين المستمرّ.   ما أثر القوانين الناظمة لعمل المعلّمين في هذا الصوت؟ قالت أ. فاتوني إنّ القوانين موجودة في كلّ شيء، ووجودها ليس بحدّ ذاته نقطة الخلاف؛ إنّما نقطة الخلاف هي أنّها تسقط من الأعلى، ويجب الالتزام والانصياع لها بشكل إجباريّ. وإذا كان لديك اقتراحات أخرى لا تؤخذ على محمل الجدّ، ولا تتحوّل إلى مرحلة التطبيق. بينما اقتراحاتك يمكن أن تحصر المعلّم في دائرة العدائيّ، المحرّض للزملاء في المؤسّسة.   في القطاع الخاصّ، إمّا تقبل قرارات الإدارة، أو يُستَغنى عنك. في القطاع الحكوميّ، وعلى الرغم من المشاكل الأخرى التي يواجهها، إلّا أنّ مساحة التعبير لدى المعلّمين أكبر، فهم قادرون مثلًا على تنظيم إضرابات للتعبير عن صوتهم. إذا كان المعلّم يعترض لمجرد الاعتراض، لواضعي السياسات الحقّ في الرفض. أمّا إذا اعترض المعلّم على قرار معيّن مع تقديم حلول، فما المشكلة في مناقشته في هذه الحلول المطروحة؟ على صعيد شخصيّ أشعر بالتناقض، لأنّي أعلّم الطلّاب على الحريّة وإبداء الرأي، وأنا في الواقع لا يمكنني ممارسة هذه الحرّيّة. لأسباب كثيرة ومن بينها خوف المعلّم من خسارة وظيفته.   ما أثر العلاقة مع إدارات المؤسّسات التربويّة في تشكّل صوت المعلّم المهنيّ؟ قسّمت أ. غانم الإدارات إلى نوعين: 1. الإدارة الداعمة: تكبّر صوت المعلّم وتعطيه المساحة لإعلائه. وفيها تكون القيادة تشاركيّة، والعلاقة المبنيّة بين المعلّم والإدارة قائمة على الثقة والاحترام المتبادل، تسمح للمعلّم بالقيام بدوره شخصًا خبيرًا، ينفّذ السياسات ويشارك في إعدادها وتطويرها، وينظر إليه على أنّه شخص مبادر يعبّر عن رأيه. 2. الإدارة التي تكبح صوت المعلّم: تجعل هذه الإدارات الصمت يتراكم. فعندما يجرّب المعلّم أوّل مرّة التعبير عن رأيه ولا يجد ترحيبًا، وعوضًا عن الاستماع إلى صوته ومبادرته يتمّ تجاهله، يشعر بالإحباط وعدم الأمان، ما يؤدّي لاختياره للصمت لاحقًا. هذا الصمت ليس ناتجًا عن ضعف المعلّم، بل عن تجارب متكرّرة من التهميش، أو تجاهل للرأي أو حتّى غياب الثقة المؤسّسيّة. تتراكم هذه الإحباطات للأسف، ما يؤثّر سلبيًّا في جودة الممارسات التعليميّة والتعلّم.   ما دور تصوّر الأهل لموقع المعلّم: هل تغيّر دور المعلّم -وبالتالي إحساسه بقيمته الاجتماعيّة – مع تبدّل أدواره بفعل ضغط الممارسات التربويّة الحديثة المطلوبة منه؟ الأهل من وجهة نظر أ. صفير قادرون على مساعدة المعلّم في إعلاء صوته، بوصفه تربويًّا ومرجعًا أعمل معه على خطّة لبناء الطالب. لكن المشكلة اليوم أنّ المطلوب من المعلّم الكثير، مثل أن يكون داعمًا نفسيًّا، ومخطّطًا، وأحيانًا يقدّم متابعة فرديّة. والأهل يتوقّعون منه أن يعمل معجزات داخل الصفّ، بمعزل عن عدد التلاميذ الكبير في كثير من الصفوف. بعض الأهل قد يتواصلون مع المعلّم - المضغوط في العمل أصلًا - خارج أوقات الدوام بدون احترام وقته الخاصّ. من ناحية أخرى قد نجد أهلًا يحترمون مواعيد المعلّم ضمن المؤسّسة. الإحباط الكبير يحدث عندما تتدخل الإدارة بشكل سلبيّ في العلاقة بين المعلّم والأهل. فنجد في أيّ مشكلة صغيرة يُستدعى المعلّم إلى غرفة الأهل ويُستجوَب بوجود الإدارة، وكأنّه متهمّ في قاعة المحكمة؛ ويحار الأستاذ حينها: هل يبرّر موقفه؟ أم ذلك سيدفعهم إلى الاستغناء عن خدماتي؟ هل أرضي الأهل الذي يدفعون رسومًا لهذه المدرسة؟ حتّى لو كان الحقّ مع الأستاذ، الإدارة تقف أحيانًا إلى جانب الأهل حتّى لا تخسر التلميذ. والأهل من جهتهم يشعرون أنّ المال الذي يدفعونه  إلى المدرسة يعفيهم من المسؤوليّة تجاه ابنهم الطالب. وتحدّث د. حمدي عن انتظار الأهل اليوم تعلّمًا نوعيًّا من المعلّم؛ فهو يُحمّل مسؤوليّة الإخفاق الدراسيّ للتلاميذ. كذلك نجد السلطة داخل المدرسة تغيّرت، فقبل عقود كانت السلطة بيد المعلّم، وهو الذي يقررّ. اليوم السلطة بيد التلاميذ والأهل، والسلطة المطلوبة من المعلّم هي السلطة الناعمة التي تقوم على الكفاءة.   المحور الثاني: تجارب وشهادات ميدانيّة من خبرتها في التنسيق والتدريب، لاحظت أ. صفير أنّه عندما يحضر معلّم حصّة لمعلّم آخر، ويتناقشون بعد الحصّة في الأساليب والاستراتيجيّات ويتبادلون الخبرات، نساعد بذلك في إعلاء صوت المعلّم؛ فذلك أفضل بكثير من أن يأتي مدرّب ويقدّم إلى المعلّمين نظريّات من دون اختبار داخل الصفوف. عندما يجتمع المعلّمون ويتبادلون التجارب داخل الغرف الصفّية، يتفقّون على ملاحظات متشابهة مرتبطة بالعمليّة التعليميّة، ما يعلي من أصواتهم عوضًا عن أن تكون صوتًا لمعلّم واحد. ما يؤثّر إيجابيًّا في المؤسّسة ويدفعها إلى إعادة النظر في قراراتها الإداريّة، بما يتناسب مع ملاحظات المعلّمين. تضافر أصوات المعلّمين يُحدث فرقًا وأثرًا داخل المؤسّسات. على الصعيد الشخصيّ، تعتبر أ. فاتوني أنّ أهم صوت للمعلّم هو صوته بينه وبين نفسه، وبينه وبين طلّابه. فمن الأشياء التي تجعلها تكمل مسيرتها في التعليم محبّتها للطلّاب. كما تعتبر أنّ الأستاذ الذي يعتبر نفسه المصدر الوحيد للمعلومة أستاذًا غبيًّا، لأنّ اليوتيوب وغيره من منصّات تقدم معلومات وشرحًا أكثر بكثير من المعلّمين. لكنّ الدور الثاني للمعلّم والأهم، هو التأثير في عقول الطلّاب. والدليل على ذلك هم الأساتذة الفلسطينيّون الذين اعتقلتهم سلطة الاحتلال الاسرائيليّ، كان يقال لهم أثناء التحقيق إنّهم مخيفون لأنّهم يؤثّرون في العقول. هذا يؤكّد أنّ المعلّم له صوت وتأثير، ليس فقط على مستوى الصفّ، بل على مستوى العالم. تقول أ. فاتوني إنّ صوتها يكون في اكتشاف طلّاب يمتلكون موهبة الكتابة سنويًّا، والعمل معهم على تنمية هذه الموهبة والتواصل مع أهاليهم. وربّما بعد عشرين عامًا أحد هؤلاء الطلّاب يكون كاتبًا أو كاتبة. من جهتها، تحدّثت أ. غانم عن بعض المعلّمين الذي يتردّدون في المشاركة برأيهم حتّى في الإدارات الداعمة، وذلك لقدومهم من مؤسسّات لا تدعم صوت المعلّم. وشاركت تجربة تمّ تطبيقها في المدرسة التي تعمل بها: جُمِع المعلّمون في قاعة واحدة، وطُلب إليهم الكتابة على بطاقة من دون ذكر أسمائهم، أيّ رأي أو شعور يخصّ المدرسة. بما يشمل التحدّيات التي تواجه المعلّمين، والنقاط التي يشعرون أنّها بحاجة إلى تطوير. وبعد الانتهاء وُضعت البطاقات في صندوق. جمعت الإدارة الآراء وعقدت المدرسة اجتماعًا لدراستها وتحليلها. وعملت على تصنيفها إلى نقاط قابلة للتطوير أو التعديل على المدى القريب والعمل عليها، ونقاط غير قابلة للتطوير أو التعديل ويصعب العمل عليها. المهمّ في هذه التجربة كان احترام جميع الآراء، ما أشعر المعلّم بأنّ صوته مسموع، وأنّه لا مشكلة في التعبير عن الرأي، الأمر الذي ساعده على تقديم رأيه لاحقًا. ترى أ. غانم أنّه طالما عندي تبرير تربويّ للرأي الذي أطرحه، وأتحدّث بطريقة مقنعة وفي وقت مناسب، فهذا يعني أنّي عبّرت عن صوتي المهنيّ بطريقة صحيحة. لفت د. حمدي إلى وجود مدارس تثمّن مبادرات المعلّمين وتعترف بها، وتستدعي في احتفالات الأولياء والسلطات للتعريف بهذا المعلّم المبدع؛ إن كان في المجال الأدبيّ أو في مجال الممارسات التربويّة. هذا الاعتراف المؤسّسيّ فيه إحياء لدافعيّة المدرّس، وإعلاء لصوته. ومن التجارب التي شاركها د. حمدي معايشته لجلسات بين الإدارة والمعلّمين، يستمعون فيها إلى آراء المعلّمين واقتراحاتهم يأخذون بها. كما أشار إلى تقديم بعض المعلّمين ساعات دعم إلى بعض التلامذة بشكل مجّانيّ في أيّام العطل، وفي ذلك إعلاء لصوت المعلّم.   المحور الثالث: نحو استعادة صوت المعلّمين المهنيّ  من المسؤول الأوّل عن غياب صوت المعلّمين المهنيّ؟ قالت أ. صفير إنّ غياب صوت المعلّم المهنيّ يبدأ من اللحظة التي يكون فيها المعلّم طالبًا على مقاعد الدراسة، ويقمع معلّمه صوته. على المعلّم إعطاء المساحة لطلّابه في التعبير عن آرائهم وأفكارهم حتّى يتمكّن من ذلك عندما يكبر ويصبح معلّمًا، فلا يكون لديه خوف ورعب من التعبير. على المعلّم أن يثق بنفسه وقدراته لتفعيل صوته. بالتأكيد السياسات والإدارات لها علاقة بتفعيل هذا الصوت، ولكن إذا لم يعمل المعلّم بمهنيّة ويطوّر نفسه ويقدّم صوته مع زملائه بشكل جماعيّ، لا يمكن أن يعلو صوته. من ناحيتها تجد أ. غانم أنّ نظام التعليم المعتمد داخل المدرسة، له دور كبير  في إعلاء صوت المعلّم؛ على سبيل المثال المدرسة التي تعمل فيها مدرسة تعتمد نظام البكالوريا الدوليّة، وجزء طبيعيّ من هذا النظام مشاركة المعلّم في وضع السياسات، والمشاركة في مخطّط الوحدات البحثيّة. حتّى في الدراسة الذاتيّة لأخذ المدرسة الاعتماد، يجتمع المعلّمون لتقييم وضع المدرسة والممارسات فيها. فالمنهج الذي تتبعه المدرسة له دور كبير في إعطاء مساحة لصوت المعلّم أو إضعافه. وقال د. حمدي إنّ العمليّة التعليميّة منظوميّة، وكلّ له المسؤوليّة في غياب صوت المعلّم المهنيّ. فهناك أسباب مؤسّسيّة مثل ضعف الأجور وضعف الظروف المادّيّة للمعلّم، وكذلك ظروف العمل. أمّا في ما يرتبط بالمعلّم نفسه، فهو يحتاج إلى  التكوين المستمرّ والتطوير الذاتيّ، وتأمّل أفعاله وممارسته حتّى يطوّر منها. ومن الضروريّ تبادل الخبرات بين المعلّمين أنفسهم حتّى يتمّ إعلاء صوت التجارب القيّمة ذات الجودة. أشارت أ. فاتوني اليوم إلى أنّ المعلّمين في فلسطين مطالبهم اليوم بديهيّة. في السابق، كان صوته متمثّلًا في تأسيس الأحزاب وإطلاق الجرائد. اليوم يطلب أن يقلّ نصاب حصّصه حصّتين، ومراعاة تأثير الدولار في رواتبنا. وهذا لم يحدث بين ليلة وضحاها، بل حدث بتخطيط مسبق من مؤسّسات وحكومات. ليركّز المعلّم في مطالبه الشخصيّة والبديهيّة، حتّى لا يكون لديه المجال للتفكير بأيّ مطالب أخرى، بعدما كان قائدًا وكاتبًا ومنتجًا، انحصر الآن في مطالبه الشخصيّة بمنأى عن الإطار العام. وهو أمر ممنهج منذ سنوات.   ما أثر غياب هذا الصوت في المعلّم بذاته، وفي العمليّة التعليميّة كاملة؟ أشارت أ. صفير إلى أنّ تهميش صوت المعلّم، تهميش لتطوير المنهاج نفسه. كما إنّ المعلّم الذي يجد اعتبارًا لرأيه وصوته، معلّم متعب نفسيًّا وجسديًّا، الأمر الذي يؤثّر في الطالب داخل الصفّ. عندما يطبّق المعلّم منهاجًا أو طريقة غير مقتنع بها، إرضاءً للآخرين. يغيب عنه الحماس، في وقت يحتاج الطلّاب في يومنا هذا إلى الكثير من الأنشطة التي تجذبهم، الأمر الذي يحتاج إلى دافعيّة داخليّة وحماس من المعلّم، واللذين لا يمكن أن يكونا موجودين طالما صوته غير مسموع ولا يشعر بأنّ له قيمة وتقديرًا مادّيًّا أو معنويًّا. الطالب داخل الصفّ أكثر من يدفع ثمن غياب صوت المعلّم ويتأثّر فيه. تحدّثت أ. غانم عن مصطلح الاغتراب المهنيّ، وهو لا يعني عدم وجود المعلّم أو قلّة كفاءته، لكنّ روحه تنفصل عن عمله؛ لأنّه يشعر أن صوته لا يحدث فرقًا؛ فيصبح المعلّم مغتربًا عن عمله وهو داخل العمل. وكثيرًا ما أسمع من زملاء جملة " أنا جاي بس أدرّس"، وبالفعل يكون مخلصًا في عمله ولكنّه يمارس نوعًا من الصمت الوقائيّ، ما يولّد لديه لاحقًا ما يعرف بالاحتراق الوظيفيّ، لأنّه دائمًا يشعر بالكبت وعدم القدرة على التعبير.   كيف يستعيد المعلّم بذاته صوته المهنيّ؟ ويشعر بقيمته الاجتماعيّة والاقتصاديّة؟ كرّر د. حمدي إشارته إلى ضرورة الانخراط في التكوين المهنيّ المستمرّ للتطوّر ومسايرة التطوّرات الاجتماعيّة، لتجنّب الانهاك المهنيّ والاحتراق الوظيفيّ. فقد يكون أحد أهمّ الصعوبات التي يواجهها المعلّم، إدارة الصفّ. وعليه البحث في الممارسات الفضلى لتطبيق الإدارة الصفّيّة الناجحة، الأمر الذي يخفّف من الاحتراق الوظيفيّ. من غير أن ننسى التشويش الذي بيّنت البحوث أنّه من أكثر المشاكل التي تقلق المعلّمين، وكذلك حفظ النظام والتأديب. على المعلّم أيضًا أن يجد أساليب للتعامل مع القلق والتحكّم بالانفعالات، هذا كلّه من خلال التكوين المستمرّ، لتجنب الانهاك المهنيّ، ولضمان التطوّر ورفع صوت المعلّم؛ فالمعلّم الذي يعيش أوضاعًا طبيعيًّا مشجعة على العمل، يكون منتجًا وييسر تعلّم التلاميذ. ويبقى دعم المعلّم استثمارًا استراتيجيًّا، وهذا ما تلتقي فيه المنظّمات التي تعنى بالتعليم مثل اليونسكو واليونيسف والبنك الدوليّ. من ناحيتها قالت أ. غانم إنّ علينا العودة إلى حقوق الإنسان، والاعتراف بحقوق المعلّم بصفته إنسانًا، وبعدها تمكن استعادة الصوت المهنيّ للمعلّم. ففي فلسطين على سبيل المثال، طالب المعلّمون بحقوقهم بمهنيّة، وحاولوا وطوّروا من أنفسهم بالتدريب، ومع ذلك كلّه لم تكن هناك استجابة إلى صوتهم. تؤمن أ. فاتوني أنّ قيمة المرء في إحسانه. ففي أيّ مهنة يمارسها الانسان إذا كانت لديه صفة الإحسان وتعمل لفكرة أو هدف محدّد، سيصل صوته في النهاية؛ فلكلّ مجتهد نصيب. أمّا من الجانب الاقتصاديّ، فالمطالب الماليّة للمعلّم الفلسطينيّ اليوم في ظلّ الظروف الاقتصاديّة التي نمرّ فيها، تشبه مطالب الفلسطينيّين في الأراضي المحتلّة في سنة 1948. وعلى الصعيد الاجتماعيّ، على المعلّم أن يتخلّص من مقارنة نفسه بالأستاذ قبل 20 سنة، لأنّ الزمن تغيّر والمنظومة كلّها اختلفت. خيار المعلّم الآن أن يطوّر من مهاراته، وأن يترك المهنة إن لم يكن يحبّها. فالخيارات مفتوحة أمامه وبدخول مادّيّة أفضل. وختمت كلامها تكفيني قيمتي عند طلّابي وأولادي ومن يعرفون قيمتي، وما دون ذلك غير مهمّ بالنسبة إليّ. أكّدت أ. صفير على ضرورة انضمام المعلّم إلى فريق، وعدم انزوائه بشكل فرديّ، حتّى في ظلّ عدم وجود نقابات أو قوانين تحمي صوته. لكن على الأقلّ، الأفضل أن يكون ضمن فريق يسعى لإيصال صوته داخل المؤسّسة. كما أشارت إلى أن يفتح المعلّم مجالًا لنفسه للبحث عن مؤسّسة تعكس أفكاره وتسمع رأيه، حتّى لو كانت المؤسّسة التي يعمل فيها لا تعكس توقّعاته. بينما أشار أ. الأمير إلى أنّ الوضع الاقتصاديّ يحكم، فالمعلّم في لبنان على سبيل المثال يُضرب عن العمل في القطاع الحكوميّ، لكنّه لا يمكن أن يضرب في القطاع الخاصّ، وهذا يعود إلى الأوضاع الاقتصاديّة، ما يؤثّر في قراراته المهنيّة.   أسئلة الجمهور كيف نعلّم المتعلّمين تحصيل الحقوق إذا لم نكن قدوة؟ أكّد د. حمدي على أنّ المعلّم القدوة لتلاميذه يتماهون مع ما هو عليه، لذلك عليه أن يعلّمهم تحصيل الحقوق بطريقة حضاريّة وتربويّة، وبالكثير من الحبّ، والكثير من الإحاطة، ونعلّمهم الفكر النقديّ تجاه محيطهم.   هل يُنتج الطالب في بيئة غير آمنة؟ أجابت أ. فاتوني أنّه لا يمكن للطالب أن ينتج في بيئة غير آمنة. أحزن كثيرًا عندما نطلب من الطالب الرسم عن فصل الربيع وليست في جانبه مساحة خضراء يكتشف فيها الربيع. فنحن للأسف لا نمتلك مساحات لاحترام عقل الطفل وتدعم تطوّره، ولا نتملك مساحات حرّة، وهذه ظروف لا تحفّز الطالب على الإنتاج والإبداع.   ماذا المقصود بأنّ الصوت المهنيّ مرتبط بالمنتج؟ قال أ. حمدي أنّه يقصد بذلك أنّ الصوت المهنيّ مرتبط بجودة أداء الممارسة التعليميّة مع الحفاظ على أخلاقيّات المهنة، وهو السبيل الوحيد لانتزاع الاعتراف الاجتماعيّ بالمهنة. وهذا الذي يضمن علو صوت المعلّم. فهو مثل الطبيب والمهندس وغيرهما من المهن التي يجب على من يمتهنها الالتزام بالجودة ليتمّ الاعتراف به اجتماعيًّا.   وختم أ. يسري بالتأكيد على أنّه إذا كانت الأصوات غير مسموعة في المجتمعات، فعلى الناس أن ترفع أصواتها، فمسؤوليّة أيّ إنسان أن يرفع صوته بذاته أوّلًا. وشكر المُشاركات والمُشاركين على مداخلاتهم المهمّة، والجمهور على تفاعله واستفساره.

عقدت منهجيّات ندوتها لشهر كانون الثاني/ يناير 2026، بعنوان "حول تجربة الاعتماد: استيراد أعمى أم تجربة تعلّم؟" وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. ماهيّة الاعتماد ومفهومه. 2. الاعتماد من مجرّد متطلّبات امتثال إلى أداة فاعلة للتحسين المستمرّ. 3. التحدّيات التي تواجه المدارس خلال عمليّة الاعتماد وسبل التغلّب عليها. استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: أ. نضال جوني، مدرّبة وباحثة في مشروع تمام للتطوير المستند الى المدرسة في الجامعة الأميركيّة في بيروت - لبنان؛ د. وليد مبارك، منسّق برنامج البكالوريا الدولية (IB) للّغتين الفرنسيّة والإسبانيّة، الأكاديميّة العربيّة الدوليّة – قطر. أ. فايز جلول، مدير الشؤون التعليميّة في جمعية المبرّات – لبنان. أدارت الندوة د. ستيفاني غبرييلا جريديني، مديرة أكاديميّة في الثانويّة الإنجيليّة لبيروت الكبرى - لبنان؛ استهلّت د جريديني الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعت جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها. أكّدت د. جريديني على أنّ موضوع الاعتماد المدرسيّ، يشهد الآن حضورًا متزايدًا في مدارس التعليم ما قبل الجامعيّ، بعد أن ارتبط تاريخيًّا بالتعليم العالي. ومع تنوّع نماذج التعليم، وانتشار المدارس الخاصّة والدوليّة، وتفاوت أطر الإشراف الحكوميّ، بات الاعتماد الخارجيّ بالنسبة إلى الكثير من الأنظمة التعليميّة، أداة مرجعيّة لتعريف الجودة وضمانها، ولا سيّما في السياقات التي تفتقر إلى معايير وطنيّة واضحة أو مطبّقة بشكل متّسق. يتّخذ الاعتماد أشكالًا متعدّدة بحسب الجهة المانحة، إذ تختلف الأولويّات بين الحوكمة، والتعليم والتعلّم، ودعم الطلبة، والبنية التحتيّة، وإدارة الموارد. وتنظر إليه مدارس كثيرة بوصفه علامة جودة تعزّز المصداقيّة والثقة والتنافسيّة، وتسهّل انتقال الطلبة بين الأنظمة التعليميّة. في المقابل، تثير نماذج الاعتماد تساؤلات نقديّة حول خطر التوحيد المفرط، وتهميش السياق المحليّ، ومدى قدرتها الفعليّة على تحسين الممارسات اليوميّة وجودة التعلّم، بدل الاكتفاء بالامتثال الشكليّ للمعايير.   المحور الأوّل: ماهيّة الاعتماد ومفهومه. ما الاعتماد؟ وما إيجابيّاته وسلبيّاته/ مخاطره عند تطبيقه؟ قالت أ. نضال جوني إنّ الاعتماد آليّة تنظيميّة لضبط الجودة، تُنفّذ  بتطبيق عمل مؤسّساتي مُنظّم، يقوم في الأصل على دراسة ذاتيّة منضبطة، تُنتِج معرفة عن المدرسة، وتُدمَج مع حُكم مهنيّ خارجيّ، بهدف دعم التطوير المهنيّ المستمرّ. إضافة إلى أنّه في بعض الأحيان، يمارس الاعتماد بدوره آليّة لإنتاج شرعيّة محدّدة أو اعتراف بالمدرسة بعيدًا عن إنتاج التعلّم، بخاصّة في بيئات تنافسيّة، وهذا نراه في العالم العربيّ ولبنان، وفي هذه الحالات يتحوّل الاعتماد من مسار تعلّميّ إلى أداة امتثال، ومن فرصة لإعادة التفكير بالممارسة، إلى تمرين على إظهار المطابقة للمعايير. وهُنا لا يمكن القول إنّ الاعتماد جيّد أو سيّئ؛ فهو حقيقةً ذو إمكانيّات مزدوجة: يمكن أن يكون إطارًا قويًّا للتعلّم المؤسّسيّ، ويمكن أيضًا أن يكون ممارسة شكليّة تعيد إنتاج الوضع القائم، بلغة تتطلّبها الاعتماديّة. وشكل الاعتماد يعتمد على تصوّر المدرسة لهذه التجربة. وأشارت أ. جوني إلى أنّ الأدلّة والدراسات أظهرت تحقيق الاعتماديّة يتضمّن مجموعة من الإيجابيّات، وهي: - توضيح السياسات والأدوار والهياكل التنظيميّة ضمن المدرسة. -  تحسين مستوى التوثيق والحكومة، والإجراءات الإداريّة. - تحسين البنية التحتيّة ومعايير السلامة. - تحسين ثقة المجتمع المحيط بالمدرسة وجعلها أكثر استقطابًا للتلاميذ. ولفتت أ. جوني إلى وجود مخاطر يمكن أن تواجه المدرسة في تجربة الاعتماديّة، ولا سيّما عندما نحوّلها من تجربة تعلّم إلى تجربة امتثال لمعايير.  أمّا المخاطر فهي على مستويات عدّة، وهي: - الاستنساخ والتماثل المؤسّساتيّ: تصبح المدارس منسوخة عن بعضها، ومن يستنسخ هذه المدارس هو الجهة المقدّمة للاعتماد. ومن هُنا يكون القلق أن تصبح المدارس متشابهة في اللغة والممارسات والبنية التنظيميّة، ولا سيّما أنّ معظم المعايير عادة تُقاس من خلال ثقافة معرفيّة محدّدة، ولا تأخذ بعين الاعتبار كلّ السياقات. وهذا التشابه يحدّ من الممارسات الإبداعيّة داخل المؤسّسة. - التركيز على الأدائيّة: ألّا يصبح هدفنا بناء مدرسة متعلّمة كما هو المبدأ الأساسيّ للتجربة الاعتماديّة. بل أن تبنّي ثقافة تلميع الصورة، وتقديم هذه الثقافة على غايات التعلّم. - تحوّل الدراسة الذاتيّة إلى تمرين توثيقيّ: عوضًا عن التركيز على ممارسة تفكّريّة معمّقة ومتشعّبة، نركّز على إنتاج ملفّات وأدلّة، تطابق القوالب والمعايير؛ وبالتالي نواجه خطر عدم تحوّل هذه الملفّات إلى تغيير فعليّ داخل الصفوف تُحدث أثرًا في الطلّاب، خصوصًا  أنّ عدد الدراسات التي أُنتجت عالميًّا وفي العالم العربيّ تحديدًا، عن أثر الاعتماد في تعلّم التلاميذ، ما زالت دراسات محدودة. والمتوافر من هذه الدراسات أظهر أنّ الأثر في التعلّم قليل، فبالتالي الغرق في الدراسة الذاتيّة بإنتاج الملفّات والأدلّة، مع عدم تحوّلها أثرًا في الطالب وتغييرًا فعليًّا داخل الصفوف.   - عندما تكون فاعليّة الاعتماد تستند إلى أُطر عامّة ضعيفة الحساسية للسياق: علمًا أنّ كلّ الأدبيّات تنصّ على أنّ  ثقافة التطوير ترتبط بشكل مباشر بالسياق الخاصّ للمؤسّسة، على كلّ المستويات. نخشى أن تكون الحساسية الضعيفة في الاعتماديّة تُعيق عمليّة التطوير التحوليّ المعمّق، وعوضًا عن بناء لغة ذات معنى مشترك لكلّ الموجودين في المدرسة، نتبنّى لغة ومفردات معياريّة جاهزة ليس لها المعنى المشترك ذاته داخل المدرسة. - انتقال السلطة للمحكّم الخارجيّ: لا تكون السلطة لنتائج الدراسة الذاتيّة.   من تجربتك مراقبًا معتمدًا مع منظّمة مجلس المدارس الدوليّة CIS،ماذا تتضمّن عمليّة الاعتماد؟ وعلام يركّز الاعتماد؟ أكّد د. وليد مُبارك في بداية حديثه على أنّ وجود عين خارجيّة تراقب أو تقيّم، يخلق نوعًا من الانزعاج والحساسية عند المراقَب. فكلّ شخص عندما تقدّم له مُلاحظة، يحسّ بالانزعاج لأنّه لا يحبّ أن تُختصر كلّ أعمال مدرسته وسياساتها في إطار موجز، وفي تقرير وتوصيات من أيّ جهة مُحكّمة. من هُنا نفهم ماهيّة الاعتماد، فهو ليس رأيًا شخصيًّا ولا تقييمًا مجازيًّا، أو اعتباطيًّا أو عشوائيًّا. الاعتماد عمليّة مبنيّة متدرجّة مؤسّساتيّة، قائمة على معايير واضحة، وهي ليست معايير مجانيّة، بل جوهرها جودة التعليم والتعلّم. تنظر المدرسة إلى هذه المعايير إلى نظام متكامل ومتماسك، ليس جزءًا فقط بل كلًّا. على سبيل المثال، نحن في ال CIS  نربط تسع مجالات ببعضها البعض، وندرس كيف أسهمت هذه المجالات التسعة في تحسين جودة التعليم. أهمّ ما تضمّنه عمليّة الاعتماد هو الدراسة ذاتيّة: فمهما كانت مخرجات الاعتماد ( تمديدًا أو إعطاء اعتماد أو إلغاء)، أرى جلوس المدرسة بكلّ مكوناتها، من طلّاب ومعلّمين وإداريّين وحتّى أولياء أمور، على طاولة واحدة ليتحدّثوا عن المدرسة من الداخل، هو ربح بحدّ ذاته. والمدرسة هي الرابح قبل أيّ جهة اعتماد. لأنّنا نجد في كواليس الدراسة الذاتيّة جمع المعلومات والأدلّة، والعمل الجماعيّ الذي يهدف إلى فهم المدرسة من الداخل. وإن كان للاعتماد هدف في استقطاب الجمهور، إلّا إنّه في أصله بحث عن كيف للمدرسة أن تطوّر وتحسّن من ممارساتها.   الاعتماد بين ما يقال وما هو حقيقيّ: - يقال إنّ الاعتماد زيارة تفتيش، بينما هو حوار دقيق وعميق حول جودة التعليم. - يقال إنّ الاعتماد زيارة مختصرة وقصيرة ضمن أيّام محدودة لتقديم تقرير شامل عن مدرسة تشتغل لسنوات، بينما هو لا ينتهي بنهاية الزيارة أو بنهاية التقرير، بل هو عمليّة مستمرّة ومستدامة. تجعل المدرسة الاعتماد نمط حياة فالمدرسة تقيّم عملها يوميًّا. أول جملة نتعلّمها في مجلس المدارس الدوليّة، أنّنا نحن لسنا هُنا لنفتّش أو لنحكم، بل لنتفكّر مع بعض. فهو تأمّل جماعيّ في ممارساتنا، والتي تجعل العمليّة سلسلة وإنسانيّة، الهدف منها البحث في كيف المدرسة تتحسّن. التركيز الحقيقيّ دائمًا يكون على جودة التعليم، هل البيئة آمنة وداعمة؟ هل الثقافة المدرسيّة ثقافة إيجابيّة؟ كيف تُتّخذ القرارات: مبنيّة على بيانات أم هي قرارات عشوائيّة؟ ما أراه هو أنّ الاعتماد ليس حُكمًا من الخارج، بل حُكم من الداخل. ومرآة عاكسة تساعدنا على فهم نواقصنا، والتركيز على نقاط قوّتنا، وإضافة أشياء في سياقات محلّيّة ودوليّة.   ما الذي دفع المبرّات إلى إنتاج اعتماد خاصّ بها؟ وما أبرز خصائصه؟ استهلّ أ. فايز جلول إجابته  بوضع مسار زمنيّ لمسار جمعيّة المبّرات: تأسيس جمعيّة المبّرات. 1. 1990 – 2003: انتشار مؤسّسات المبّرات في جميع المناطق اللبنانيّة. 2. 2003: تبّني جمعيّة المبّرات لنظام الجودة. 3. 2004 – 2008: برنامج التطوير الإداريّ. 4.  2009 -2012 التقييم الذاتيّ. 5. 2012 – 2017 إعداد دليل التميّز المؤسّساتيّ. في السنة الدراسيّة 2025 – 2026 وصل عدد تلاميذ جمعيّة المبّرات إلى 22600 تلميذ وتلميذة، في 19 مؤسّسة أكاديميّة.   2003: تبّني جمعيّة المبّرات لنظام الجودة: التوسّع والانتشار السريع لمؤسّسات المبّرات أدّى إلى "اعتماد نظام إدارة الجودة" كي تكون المؤسّسات قائمة على: - نظام يضمن استمراريّة وحيويّة وديناميكيّة ذاتيّة للمؤسّسة ويبعدها عن الشخصنة. - نظام ممنهج مكتوب ومعمّم على كافّة العاملين ليكون مرجعًا لهم في عملهم.   2004 – 2008: برنامج التطوير الإداريّ: - التغيير والتطوير المستدام يرتبط بشكل وثيق بالتغيير في الأشخاص فإنّ أيّ تطوير على صعيد الأنظمة والسياسات لن تؤتى ثماره إذا لم يُحدث تغييرًا في ممارسات القيادة والعاملين. هذا الأمر شكّل قلقًا للجمعيّة، من ناحية تطوير القيادات التي ستقود عمليّة التجديد والتطوير، بالآليّات والإجراءات المرتكزة على مفاهيم ومقاربات جديدة في إدارة الأداء. فكانت الإدارة المركزيّة أمام خيارين: أن تستقطب المبّرات طاقة بشريّة من خارج مؤسّساتها. أن يتمّ تطوير قدرات الكوادر الإداريّة الداخليّة ومهاراتها. وكان الخيار تطوير الكوادر الموجودة، كونها على دراية تامّة بأوضاع المؤسّسة وثقافتها وأهدافها ورسالتها، علاوة على ذلك انتماء الكوادر إليها.   تعاقد جمعيّة المبّرات الخيريّة مع الهيئة اللبنانيّة للعلوم التربويّة، لتقديم تصوّر حول البرامج التعليميّة، وقامت الهيئة اللبنانيّة بتحقيق المخرجات الآتية: - دراسة ميدانيّة درست فيها احتياجات التدريب في جميع المؤسّسات التابعة لجمعيّة المبّرات الخيريّة. - التركيز على الاحتياجات التدريبيّة في كلّ المهارات الإداريّة الأساسيّة. - اقتراح برامج تدريبيّة شاملة سواء من حيث موادّ التدريب أو من حيث أنواع التدريب. وأشار أ. جلول إلى اعتماد أربعة محاور للتدريب، وهي: 1. الإدارة 2. الإشراف التربويّ 3. العلاقة مع الأهل والمجتمع المحلّيّ 4. رسالة المؤسّسة كان لبرنامج التطوير الإداريّ أثرًا واضحًا، في ما يخصّ وضع السياسات التربويّة وتفحّصها وتطويرها على صعيد جمعيّة المبّرات الخيريّة والتفكّر الدائم بها. إذ وفّر البرنامج معارف ومهارات انعكست على ممارسات أداء الكوادر الإداريّة في جمعيّة المبّرات.   2009 -2012 التقييم الذاتيّ. دُرس التقييم الذاتيّ لأثر برنامج التطوير الإداريّ. وعمدت المبّرات إلى استشارة خبراء تربويّين، وهم من أعضاء الهيئة اللبنانيّة للعلوم التربويّة. وبناءً عليه تقرّر اتّباع نموذج الحصول على شهادة الاعتماد المؤسّسيّ، بدراسة "دراسة تقويميّة ذاتيّة" تشمل جميع مجالات عمل المبّرات للوصول إلى التميّز المؤسّساتيّ، القائم على التقويم الشامل لجميع خصائص المؤسّسة. في بداية سنة 2009 بدأت المبّرات الإعداد لدراسة تهدف إلى قياس أثر البرنامج في جودة أداء المؤسّسة بشكل عام. وكانت المراحل: - إعداد محاور الدراسة. - تحديد مصادر جمع المعلومات وأدوات جمع المعلومات. - تدريب فريق جمعيّة المبّرات على المهارات اللازمة لدراسة التقييم الذاتيّ. - تنفيذ الدراسة: جمع المعلومات وتحليلها وتفسيرها. - إعداد تقرير "دراسة التقويم الذاتيّ لأثر برنامج التطوير الإداريّ"، على صعيد مؤسّسات المبّرات كلّها، إضافة إلى إعداد تقرير دراسة التقويم الذاتيّ لكلّ مؤسّسة. محاور الدراسة ومعاييرها: - الممارسات الإداريّة - الممارسات القياديّة - فعّاليّة المؤسّسة - التقويم الذاتيّ هذه التجربة العمليّة للتطوير التي انبثقت من سياق محلّي مجبول بتحدّيات ونجاحات، وثّقت في كتاب "رحلة التطوير التربويّ، تجربة المبّرات". أسهم برنامج التطوير الإداريّ ودراسة التقييم الذاتيّ لقياس أثر لبرنامج، في أن يصبح لدى المبّرات: أطر مفاهيميّة مشتركة نتيجة التعاون والتكاتف الأكاديميّ. نضج تنظيميّ وخزين لمهارات موزّعان على كلّ الأشخاص في كلّ المواقع. مأسّسة العمل في أنظمة وعمليّات. خبرة مهنيّة لتكون المبّرات في حالة مستمرّة من الرعاية المهنيّة. هذه الأمور مُجتمعة حثّت المبّرات على توثيق هذه الممارسة التطويريّة في دليل التميّز المؤسّساتيّ، ليكون التميّز في مؤسّسة المبّرات، نبض مستمرّ في مسار التطوير. ولتقديمه للمؤسّسات الراغبة في الاستنارة من مضمونه لتطوير ممارساتها.   وعرّف أ. جلول دليل التميّز المؤسّساتيّ أنّه إطار مرجعيّ للحصول على شهادة الاعتماد المؤسّسيّ، التي تمنحها جمعيّة المبّرات الخيريّة. يساعد الدليل على تقديم المخرجات بكفاءة متجاوزًا احتياجات وتوقّعات المستفيدين، موجّهًا إلى كلّ مؤسّسة تربويّة ترغب في تطوير أدائها، وفق آليّات وعمليّات تحسّنها بطرق علميّة تضمن رضا المتعاملين. ويستند على معايير: معايير تتوافق مع سياق المبّرات الخاصّ وسياق العالم العربيّ العامّ ( معايير طموحة). الممارسات الفُضلى في الأدبيّات والأبحاث التربويّة. منهجيّة الدليل: دراسة تقويميّة ذاتيّة تقوم بها المؤسّسة بناءً على الدليل.   2014 – 2017 إعداد الدليل: الفريق الأساسيّ 30 شخصًا يتمتّعون بالخبرة والخلفيّة العلميّة. إضافة إلى أعضاء آخرين للإفادة من خبرتهم. وبإشراف من الأستاذة رنا إسماعيل، واستشارة تربويّة من جانب الدكتورة ريما كرامي. مراحل إعداد الدليل: - 2014 – 2015 التميّز المؤسّساتيّ، إقرار معايير ومؤشّرات الدليل. - 2015 – 2016: تحديد مصادر جمع المعلومات لمعايير الدليل. إعداد مصفوفة جمع المعلومات، وإعداد منهجيّة التحكيم.  تحديد منهجيّة التحكيم. تطبيق تجريبيّ لمعايير الدليل في 12 مؤسّسة وتعديله بناءً على ذلك. إصدار دليل التميّز المؤسَساتيّ. 2017 الحصول على شهادة بتسجيل علامة فارقة لأثر أدبيّ وفنيّ رقم 6721، لدليل التميّز المؤسّساتي لوزارة الاقتصاد. مضمون دليل التميّز المؤسّساتيّ: المحاور: - القيادة - السياسة والاستراتيجيّة - الموارد البشريّة - الشراكة والموارد الماليّة - العمليّات - نتائج المتعلّمين - نتائج رضا الموارد البشريّة ورضا المجتمع - نتائج الأداء الرئيسة تضمّنت المحاور 21 معيارًا موزّعة عليها. ومصادر جمع المعلومات لمعايير الدليل هي: - تحليل الوثائق بالاستناد إلى جداول تدرّج نوعيّة - المجموعة المركّزة - المقابلة الشفهيّة - الإحصاءات - المشاهد الميدانيّة منهجيّة التحكيم المعتمدة في الدليل تنقسم إلى: - تقييم ذاتيّ من المؤسّسة. - تحكيم مهنيّ من فريق خارجيّ.   كيف تستعدّ المدرسة لخوض تجربة الاعتماد؟ ركّزت أ. جوني في بداية إجابتها على أهمّيّة تعريف المدرسة مفهومَ الجودة بالنسبة إليها، وأن تكون واعية لسياقها وتوظّفه على كلّ المستويات البشريّة والتنظيميّة وتنظيم القوى والثقافة المؤسّساتيّة. مع الوعي لخلفيّات طلّابها ومواردها. وعلى المدرسة طرح مجموعة من الأسئلة على نفسها، قبل خوض تجربة الاعتماديّة، ومنها: - هل توجد أولويّة لاستخدام مواردي الماليّة في الاتّجاه إلى الاعتماديّة؟ - هل أصبحت أعرف كلّ شيء عن مدرستي، وأنا بحاجة إلى جهة تساعدني على معرفة معمّقة أكثر عن هذه المدرسة؟ وترى أ. جوني أنّ على المدرسة، قبل البدء بتنفيذ تجربة الاعتماد، أن تنخرط في مشاريع تطويريّة ذاتيّة، ولو كانت مشاريع صغيرة، لتختبر جاهزيّتها وقدراتها والعوائق والتحدّيات التي ظهرت أمامها بتلك المشاريع التطويريّة الصغيرة. إضافة إلى ذلك يجب التفكّر بالموارد البشريّة، لأنّ تجربة الاعتماد تضع عبئًا غير عادي على الكادر البشريّ، إضافة إلى النظر إلى الاستفادة: المدارس الكبيرة تحتاج إلى معايير لضبط الجودة، أمّا المدارس الصغيرة والحديثة فمن الأفضل أن تعيش تجربتها الخاصّة لتطوير بنيتها قبل الانتقال إلى الاعتماديّة.   المحور الثاني: الاعتماد من مجرّد متطلّبات امتثال إلى أداة فاعلة للتحسين المستمرّ. كيف يمكن تحويل تبنّي معايير الاعتماد من تقليدٍ غير واعٍ إلى تكييفٍ مدروس، ومن مجرّد توثيق للالتزام بالمعايير وتنفيذ متطلّبات الاعتماد إلى محفّز للتطوير المستند إلى المدرسة؟ قالت أ. جوني إنّ الهدف من تجربة الاعتماد كما ذكرنا سابقًا، هو التطوير المستمرّ. وقد نواجه خطر تحوّل هذه التجربة إلى تقليد غير واعٍ، عندما نركّز على طرح سؤال: هل نطابق المعيار؟ لا سؤال: ما معنى هذا المعيار في سياقنا؟ أو ما الذي لا يراه المعيار في سياقنا؟ فأحيانًا في بعض المعايير توجد أوجه قصور في تلمّس كلّ الممارسات بالسياق. إذا فكّرنا بالمعيار على أنّه وسيلة تفكّر بممارساتنا، حينها نحمي أنفسنا من التقليد الأعمى، ونتّجه إلى ممارسات تأمّليّة بعيدًا عن القوالب الجاهزة.   الدراسة الذاتيّة هي الأساس؛ وهي لا تقاس بعدد الوثائق، ويجب ألّا تكون مجرّد ملفّات وأدلّة، ومواصفاتها: - إنتاج معرفة جديدة عن المدرسة، وإظهار شيء لم أكن أعرفه عنها. - تفحّص المعتقدات المهنيّة السابقة للمدرسة، وافتراضات لم تُفحص سابقًا. - ألّا تكون تحضيرًا للاعتماد، لأنّها بذلك تخسر قيمتها التربويّة. يجب أن تتقاطع مع منطق تحويل المؤسّسة إلى منظّمة متعلّمة، وأن تكون جزءًا من تفكّر جماعيّ وليس أرشيفًا. - أن تنتقل من الإجراءات التصحيحيّة إلى التعلّم التحويليّ، على مستويين: المستوى التقنيّ: تصحيح الممارسات. المستوى النقديّ: يدفعني إلى إعادة فحص الافتراضات والقيم والممارسات غير المطابقة. - التغذية الراجعة: إذا صغناها بوصفها فرص تعلّم فستقودنا إلى مسار تحوّليّ، وإذا صغناها بوصفها أحكامًا تصحيحيّة ستقودنا إلى الامتثال. - أن يطال التعلّم من التجربة كلّ المؤسّسة، وليس الفريق المسؤول عن العمل للحصول على هذه الشهادة.   كيف يمكن أن يتحوّل الاعتماد من حدثٍ دوريّ إلى عمليّة تحسين مستمرّة؟ كيف استخدمت مدرستك والمدارس الأخرى التي زرتها الاعتماد أداةً للتطوير المستمرّ؟ ما أعجب د. مبارك في نظام الـ CIS  هو التساؤل من أجل فتح ممرات وجسور تواصل مع الآخر، بغضّ النظر عن العقليّة، محلّيّة أو دوليّة، هدفه أن أفهم كيف أعلّم لأعلّم الطالب الذي هو محور العمليّة التربويّة. جوهر الـ CIS  نقطتان: 1. جودة التعليم. 2. الرفاه. نحن في مدرسة الأكاديميّة العربيّة طبّقنا توصيات الـ CIS ، ببناء مجال الرفاه بطريقة قويّة وصحيحة ومستدامة. يكون الطالب فيها مشاركًا في اتّخاذ القرار. الطلبة يشاركون الخبراء، والخبراء يشاركون خبراء آخرين. ثمّ تعود الدائرة إلى التغذية الراجعة من الطالب. خطّة التطوير المهنيّ داخل الأكاديميّة العربيّة، بُنيت وتحسّنت بملاحظات الاعتماد. لكن هناك نقد ذاتيّ أيضًا، فلدينا خبراء وإدارة وقرارات وفريق قياديّ قويّ وذكيّ، يبحث عن الاحتياجات الداخليّة للمدرسة، قبل الخارجيّة وقبل الاعتماد. أمّا من خلال دراستي لمدارس ثانية، فوجدت ثلاث ممارسات: 1. تغيير المتطلّبات إلى أسئلة داخليّة، على سبيل المثال: ما رأيي أنا بالمفاهيم؟ لذلك مدرستنا معتمَدة من وزارة التربية والتعليم العالي القطريّة، أي محلّيًّا ودوليًّا. 2. التعامل مع تقرير التوصيات على أنّه تقرير بداية وليس نهاية. 3. قوّة الاعتماد أن تجعل المدرسة تفكّر بما يحتاج إليه معلّمونا ليدّرسوا بطريقة أفضل. ليطوروا طالبًا متعلّمًا وذكيًّا، منفتحًا على التعلّم مدى الحياة. CIS لا تسأل إذا كانت المدرسة جيّدة، بل تسأل هل المدرسة تتعلّم؟   كيف يمكن ربط نتائج الاعتماد بالأهداف الاستراتيجيّة للمدرسة؟ تحدّث أ. جلول عن أحد الشروط المؤهّلة لعمليّة الاعتماد، وهي أن يكون للمؤسّسة رؤية ورسالة وأهداف واضحة تسعى لتحقيقها بخطّة استراتيجيّة، وخطوات إجرائيّة يمكن تطبيقها. التقرير النهائيّ للاعتماد يؤشّر إلى الممارسات التي هي بحاجة إلى تطوير أو ممارسة غائبة، أو بعض السياسات التي تحتاج إلى تعديل، كما تُظهر ثقافة المؤسّسة. كلّ العناوين التي تظهر مع التقرير، تقود المؤسّسة إلى إصدار خطّتها الاستراتيجيّة، استنادًا إلى هذه الممارسات. فالأهداف العامّة والخاصّة للخطّة الاستراتيجيّة، يجب أن تحقّق كلّ ما هو في طور التحقّق أو التحقق الجزئيّ أو ممارسة غائبة، إضافة إلى ما تستشرفه المؤسّسة من تطوّرات.  إذًا، التقرير الذي يصدر هو بداية لتطوير  أهداف استراتيجيّة وخاصّة.   كيف تقرّر  المدرسة جهة الاعتماد المناسبة لتكون متّسقة مع رؤية المدرسة وخطّتها الاستراتيجيّة؟ قالت أ. جوني إنّ الاعتماد يكون على شكلين: - الاعتماد من جهة خارجيّة: بعض المدارس تلجأ إلى جهات اعتماد خارجيّة لتكون ضمن السياق التنافسيّ. - بناء دليل اعتماد خاصّ داخليّ للمؤسّسة: بعض المدارس لديها خصوصيّة ثقافيّة، تقوم على بناء معايير لتتأكّد أنّ هذه الخصوصيّة الثقافيّة متضمّنة في كلّ ممارساتها ونتائجها. عند اختيار جهة الاعتماد الخارجيّة المناسبة، يجب طرح أسئلة مثل: - ما مفهوم هذه الجهة للجودة؟ هل هو تقنيّ إجرائيّ، أم مفهوم تعلّميّ نمائيّ؟ - هل تتيح هذه الجهة تكييف المعيار؟ أم المعايير جاهزة ولا يمكن تكييفها في سياقنا؟ - هل العلاقة مع المدرسة تفتيشيّة أم شراكة مهنيّة؟ - كيف تتعامل جهة الاعتماد بعد حصول المدرسة لشهادة الاعتماد؟ هل تظلّ شريكًا؟   المحور الثالث: التحدّيات التي تواجه المدارس خلال عمليّة الاعتماد وسبل التغلّب عليها ما التحدّيات التي تواجهها المدارس عند الخضوع لعمليّة الاعتماد، في ما يتعلّق بالمنهج الدراسيّ وسياق المدرسة؟ وما بعض الحلول لهذه التحدّيات، خصوصًا في إطار استخدام الاعتماد أداة تحسين؟ قال أ. مبارك إنّه عندما يقابل المعلّمين يرى في أعينهم نوعًا من الخوف، وكأنّها مساءلة. ففي نظرتهم الأولى إلى الاعتماد، يعتبرونه عبئًا وإرهاقًا، وينتقلون إلى موقف دفاع: لماذا هذا الضغط؟ وفي مسار المراجعة يكتشف أنّ الاتّجاهات تغيّرت، وأنّ العدسة تنفتح على زوايا مختلفة. تطويره الذاتيّ وموقفه وثقته وأمانه تزيد لأنّه اكتشف أنّ هذه الدراسة لم تأتِ لتقيّمه. نحن لدينا خوف من التقييم، عندما ندخل الصفوف فهذا لنتأكّد كيف تتمّ عمليّة التعليم. عندما يدخل المعلّم في هذه المرحلة من التدريب المستمرّ، علاقته بالورق وبالصفّ وبالطالب تتغيرّ؛ لأنّه ينفتح لمقاربات واستراتيجيّات جديدة. يكتشف المعلّم أنّ له صوتًا في الدراسة الذاتيّة، وأنّه ليس مجرّد متفرّج.   كيف تختلف التحدّيات عند تطبيق اعتماد محلّيّ بالمقارنة مع اعتماد دوليّ؟ أشار أ. جلول إلى وجود تحدّيات مشتركة بين الاعتماد المحلّي والدوليّ، من بينها قدرة الموارد البشريّة على قراءة البيانات وتحليلها والربط والتخطيط. عن التحدّيات غير المشتركة قال أ. جلول إنّ بعض المعايير لا تناسب سياق البلد، وكلّ معيار يحتاج إلى مؤشّرات تدلّ على تطبيقه. وعندما لا يكون هذا المعيار موجودًا في سياق البلد، يُستعان بمؤشّرات غير مناسبة له أو مرتبطة به. ومن التحدّيات أيضًا تحدّي اللغة؛ فالوثائق والبيّنات عندما تكون باللغة الأمّ، تطلب المعايير العالميّة ترجمتها، ما يحتاج إلى الكثير من الجهد والوقت. إضافة إلى التحدّي الماليّ. واختلاف المناهج من بلد إلى بلد. إنّ مرونة تطبيق الاعتماد المحلّيّ أكبر، لأنّه نشأ من سياقنا وممارساتنا،   كيف يمكن التعامل مع التقييم الخارجيّ إذا كانت النتائج لا تتوافق مع توقّعات المدرسة؟ للإجابة عن هذا السؤال ارتكزت أ. جوني إلى: 1. الثقافة المؤسّساتيّة ودور القيادة بالنظر إلى النتائج: هل هي فرصّ تعلّميّة، أو مصدر للإحباط داخل المدرسة؟ هذه النتائج غير المتوقّعة، إذا توجّهت إلى مدرسة تبحث عن فرص تعلّميّة، فستكون مصدر زعزعة مُنتجة. لنرى ذاتنا من زاوية مختلفة. 2. قد يكون الاختلاف في التوقّعات سببه الاختلاف على المعنى. 3. قد يكون الاختلاف مع توقّعات المدرسة سببه الأدلّة، ما الأدلّة التي اعتمدتها المدرسة على مخرجاتها؟ وما الأدلّة التي اعتمدتها الجهات الخارجيّة وكيف تمّت قراءته؟ من جهته، أكّد  د. وليد في نهاية الندوة أنّ لكلّ عنصر في المدرسة قيمته ومعرفته. فإذا وحّدنا التعلّمات والمهارات، ووضعناها على الطاولة، سيكون المنتج جميلًا جدًّا. كما نصح أ. جلول المؤسّسات بعدم النظر إلى الاعتماد بوصفه هدفًا بحدّ ذاته، بل مسارًا للتطوير والتحسين المستمرّ. وشدّدت أ. جوني على أنّ التجربة الاعتماديّة قد تكون تجربة مزدوجة، يمكن أن تكون مسارًا تعلّميًّا تحويليًّا، أو مجرّد إظهار مطابقة لمعايير. وعلى ضرورة ألّا تخجل المدارس من توصيف سياقها، وتطالب أن تكون المعايير والتجربة التعلّميّة متوافقة مع سياقها وتراعي خصوصيّتها.    أسئلة الجمهور ما حجم المرونة في معايير التقييم؟ ولأيّ حدّ تفتح مجالًا للتنوّع؟ مع إعطاء أمثلة أجاب أ. جلول أنّ المرونة في الاعتماد تنشأ من نظام عملنا، وبالتالي الممارسة اليوميّة هي التي تحقّق هذه المرونة. فأيّ مصطلح موجود يكون واضحًا للفريق الذي يعمل داخل المؤسّسة. أما بخصوص الاعتماد الدوليّ، فقال د. مبارك، إنّ تجربة الاعتماد في ال CIS  تجربة تأمّل، وهي ليست إطارًا مغلقًا، بل يرتبط السياق فيه بمرونة كبيرة،ـ حتّى الـ CIS  يقوم بعمل تقييم ذاتيّ ويغيّر في المعايير، حتّى يكون الطالب منفتحًا على التعلّم الخارجيّ، ولا يرتبط تعلّمه فقط بإطار محلّيّ ضيّق، يمنع تطوّره ورفاهه. كتاب ترشحّه فيه معلومات عن الاعتماد؟ قال د. مبارك إنّه عندما يصبح مراقبًا دوليًّا معتمدًا من الـCIS  بعد مجموعة من المراحل، تنفتح له بيانات تفصيليّة متعلّقة بالاعتماد في كلّ مجال من المجالات التسعة التي تستند إليها نظرة الـ CIS . على أيّ أساس تمّ إدخال الرفاه مع جودة التعلّم بوصفه نقطة ارتكاز أخرى للمدرسة لحصولها على الاعتماد؟ قال أ. مبارك إنّ الرفاه هو الاستقرار النفسيّ للطالب، والاستقرار النفسيّ يعطينا توازن، والتوازن يعطينا أداء متوازنًا. فالشخص السوي نفسيَّا يستطيع أن يتعلّم، والشخص غير السويّ نفسيًّا يكون التعلّم عليه عسيرًا.   وختمت د. جريديني الندوة بالتأكيد على أنّ للمدرسة دور كبير بجعل الاعتماد أعمًى أو تجربة تعلّم حقيقيّة. ودعت إلى أن يكون الاعتماد وسيلة لضمان التحسين المستمرّ للمدرسة. وأن يُنظر إليه من المجتمع المدرسيّ والقيادة والمعلّمين، ليس بوصفه عمليّة تقييم خارجيّة فحسب، بل عمليّة تدفع المؤسّسة إلى التأمّل في ممارساتها، مع مراعاة المعايير الدوليّة. وشكرَت المُشاركات والمُشاركين على مداخلاتهم المهمّة، والجمهور على تفاعله واستفساره.